Uma reflex√£o para a pr√°tica educativa em Paulo Freire
Publicado em 14/10/2009
Antes de anunciar a presen√ßa de Paulo Freire como educador faz-se necess√°rio contextualiz√°-lo como homem. Diga-se um ‚Äúpercebedor‚ÄĚ da realidade por sua condi√ß√£o de pobre, nordestino e brasileiro. Sua luta e presen√ßa baseiam-se na categoria ‚Äúopress√£o‚ÄĚ, principalmente, por ter sido um homem que fez uma leitura concreta do mundo do oprimido, da complexidade da rela√ß√£o oprimido e opressor, para, finalmente, propor uma pedagogia libertadora que consiste em uma educa√ß√£o voltada para a conscientiza√ß√£o da opress√£o (pedagogia do oprimido) e a conseq√ľente a√ß√£o transformadora.

Segundo Andreolla (1997), a categoria ‚Äúopress√£o‚ÄĚ em Paulo Freire assume dimens√Ķes v√°rias. A saber, na dimens√£o antropol√≥gica, mata a cultura do homem, o seu saber enquanto homem (nas palavras de Boaventura Santos, um ‚Äúepistemic√≠dio‚ÄĚ: matar o conhecimento do outro); na dimens√£o psicol√≥gica derruba com o ‚Äúser‚ÄĚ, o ‚Äúeu‚ÄĚ do homem, permitindo como conseq√ľ√™ncia sua coisifica√ß√£o e ou despersonaliza√ß√£o; na dimens√£o ontol√≥gica est√° paralelo √† desumaniza√ß√£o, enquanto ‚Äúser homem‚ÄĚ (processo de hominiza√ß√£o x cultura necr√≥fila); na dimens√£o econ√īmica, a opress√£o permite que ricos estejam cada vez mais ricos e pobres cada vez mais pobres. A ideologia do ‚Äúter mais‚ÄĚ se concretiza na rela√ß√£o dominador e dominado; na dimens√£o pol√≠tica h√° desenfreadamente a a√ß√£o do poder central sobre a periferia, isto √©, ou s√£o leis que beneficiam e privilegiam alguns, ou s√£o ‚ÄúMedidas provis√≥rias‚ÄĚ que retratam um poder autorit√°rio que √© cego √†s necessidades e prioridades de uma grande maioria; e por √ļltimo a dimens√£o pedag√≥gica cujo car√°ter de opress√£o se estabelece na forma de leis que na pr√°tica retrocedem √†s conquistas e desejos de toda comunidade educativa e tamb√©m na forma de rela√ß√£o professor e aluno e todas as nuances do sistema de ensino (curr√≠culo, pr√°tica pedag√≥gica e avalia√ß√£o). Nestas dimens√Ķes a obra, e a vida de Paulo Freire d√£o uma resposta, apontando caminhos: Ao tratar da pedagogia da ‚Äúconsci√™ncia‚ÄĚ pretendeu elucidar do educando sua criticidade, criatividade e a√ß√£o diante do que est√° dado: √© preciso que o oprimido tenha consci√™ncia de sua opress√£o (pedagogia do oprimido). Ao tratar da pedagogia da ‚Äúpergunta‚ÄĚ ele torna-se um soci√≥logo da sala de aula e reflete a rela√ß√£o professor e aluno enquanto concep√ß√£o banc√°ria x concep√ß√£o libertadora, onde o primeiro (como num banco) deposita conhecimentos atrav√©s da transmiss√£o apenas no segundo e, este o armazena e devolve na prova final.

‚ÄúO educador faz ‚Äúdep√≥sitos‚ÄĚ de conte√ļdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educa√ß√£o se torna um ato de depositar, em que os educandos s√£o os deposit√°rios e o educador o depositante. O educador ser√° tanto melhor educador quanto mais conseguir ‚Äúdepositar‚ÄĚ nos educandos. Os educandos, por sua vez, ser√£o tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os dep√≥sitos feitos. (Freire, 1983:66)‚ÄĚ

Prova, t√£o logo, que atrav√©s da ‚Äúproblematiza√ß√£o‚ÄĚ da realidade, da significa√ß√£o √© poss√≠vel desenvolver uma concep√ß√£o libertadora na rela√ß√£o professor e aluno e conhecimento e aprendizagem.

‚ÄúComo situa√ß√£o gnosiol√≥gica, em que o objeto cognosc√≠vel, em lugar de ser o t√©rmino do ato cognoscente de um sujeito, √© mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educa√ß√£o problematizadora coloca, desde logo, a exig√™ncia da supera√ß√£o da contradi√ß√£o educador x educando. Sem esta, n√£o √© poss√≠vel a rela√ß√£o dial√≥gica, indispens√°vel √† cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognosc√≠vel.‚ÄĚ (Freire, 1983:78)

Entre educador e educandos n√£o h√° mais uma rela√ß√£o de verticalidade, em que um √© o sujeito e o outro objeto. Agora a pedagogia √© dial√≥gica, pois ambos s√£o sujeitos do ato cognoscente. √Č o ‚Äúaprender ensinando e o ensinar aprendendo‚ÄĚ. O di√°logo, em Freire, exige um pensar verdadeiro, um pensar cr√≠tico. Este n√£o dicotomiza homens e mundo, mas os v√™ em cont√≠nua intera√ß√£o. Como seres inacabados, os homens se fazem e refazem na intera√ß√£o com mundo, objeto de sua pr√°xis transformadora. (Boufleuer, 1991) A pr√°tica pedag√≥gica passa a ser uma a√ß√£o pol√≠tica de troca de concretudes e de transforma√ß√£o.

O que Paulo Freire nos ensina hoje √© colocar em pr√°tica uma li√ß√£o que sabemos de cor. Afinal, os cursos de forma√ß√£o de professores tomam conhecimento de sua proposta. V√°rios estudos e publica√ß√Ķes t√™m mostrado que a proposta de Paulo Freire perpassa tanto o ensino formal como o informal.

Nas an√°lises de curr√≠culo, pr√°tica pedag√≥gica e avalia√ß√£o, em nossas escolas, percebe-se uma aplicabilidade de sua proposta. Ou seja, quando analisamos sobre os conte√ļdos serem interdisciplinares (polit√©cnicos), fragment√°rios; quando abordamos a necessidade de uni√£o entre teoria e pr√°tica enquanto metodologia; e, ainda a democracia enquanto gest√£o, n√≥s nos damos conta da pedagogia problematizadora de Paulo Freire.

A li√ß√£o maior como educadores que temos de Freire √© a preocupa√ß√£o com o social. A busca de alternativas e propostas devem ser uma constante em nosso dia a dia, no sentido de resgatar o ‚Äúhomem‚ÄĚ, o ‚Äúcidad√£o‚ÄĚ e o ‚Äútrabalhador‚ÄĚ da aliena√ß√£o de seu ‚Äúser‚ÄĚ, de seu exerc√≠cio de cidadania e de sua dignidade.

Ainda, como homem de seu tempo, devemos aprender de Freire, a ter presente o nosso tempo sem aliena√ß√£o do real. As proposta pedag√≥gicas devem ser alternativas de ‚Äúhominiza√ß√£o‚ÄĚ em contraposi√ß√£o ao processo de rela√ß√Ķes econ√īmicas, que se definem em aliena√ß√£o do homem e expropria√ß√£o de seu saber. Segundo Marx (1968), em O Capital, com a venda da for√ßa de trabalho, o trabalhador √© considerado igual a uma mercadoria, √© coisificado na rela√ß√£o de produ√ß√£o, √© ‚Äúapropriado‚ÄĚ pelo capital. As rela√ß√Ķes de produ√ß√£o passam pelos crit√©rios do capital e n√£o pelos crit√©rios da humanidade. A mercadoria encobre as caracter√≠sticas sociais do pr√≥prio trabalho dos homens. Fernandes explica assim este fetichismo da mercadoria:

‚Äú(...)...quanto mais o trabalhador se apropria do mundo exterior, da natureza sensorial, atrav√©s do seu trabalho, tanto mais ele se priva de meios de vida segundo um duplo aspecto; primeiro que cada vez mais o mundo exterior sensorial cessa de ser um objeto pertencente ao seu trabalho, um meio de vida do seu trabalho; segundo, que cada vez mais cessa de ser meio de vida no sentido imediato, meio para a subsist√™ncia f√≠sica do trabalhador. (...) apenas como sujeito f√≠sico ele √© trabalhador.‚ÄĚ (Fernandes, 1989)

Finalizando, as categorias diálogo, oprimido, problematização, conscientização, libertação definem o homem político em Paulo Freire. Ou seja:

1. Sua proposta vai além das críticas das formas educativas atuais, porque define-se em uma pedagogia da consciência: consciência crítica enquanto conhecimento e práxis de classe.

2. Na escola formal, a pedagogia de Paulo Freire requer um professor problematizador da realidade, pois trata-se da pedagogia da pergunta que requer diretividade.

3. Através de uma relação dialógica e dialética entre professor e aluno, a proposta pedagógica de Freire, centraliza-se na dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação, da intersubjetividade.

4. A revolu√ß√£o necess√°ria para a transforma√ß√£o social que n√£o considera o amor, apenas substituir√° o opressor ‚Äď o oprimido passa a ser o opressor ‚Äď que continuar√° a mesma l√≥gica da domina√ß√£o.

5. A revolu√ß√£o deve ser entendida como um processo, uma mudan√ßa democr√°tica e n√£o apenas como uma ruptura. A revolu√ß√£o √© um processo pol√≠tico pedag√≥gico de transforma√ß√£o, que requer reconstru√ß√£o do poder em novas formas de rela√ß√£o. ‚ÄúA revolu√ß√£o que deve ocorrer √© uma grande a√ß√£o cultural para a liberdade, realizada pelo povo (Freire, 1977).‚ÄĚ

6. A pedagogia do oprimido tem por base o diálogo, necessidade ontológica do ser humano.

7. Ser utópico, também, é uma exigência ontológica do ser humano, uma exigência histórica.

Esta foi sua luta e, é esta a sua lição.

*Texto extraído do sítio da Revista Espaço Acadêmico
http://www.espacoacademico.com.br

BIBLIOGRAFIA

ANDREOLA, Baldu√≠no. Comunica√ß√£o especial. Palestra proferida na disciplina ‚ÄúHist√≥ria das Id√©ias Pedag√≥gicas‚ÄĚ no curso de Mestrado em Educa√ß√£o da Universidade Federal de Pelotas. Dia 16 e 23 de maio de 1997.

BOUFLEUER,, Jos√© Pedro. Pedagogia Latino-Americana: Freire e Dussel. Iju√≠: UNIJU√ć, (cole√ß√£o educa√ß√£o: 12), 1991.

FERNANDES, Florestan. Marx-Engels: Hist√≥ria (textos selecionados) S√£o Paulo: √Ātica, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.12a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

____________. Educação e mudança. 15a edição. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1989.

____________. Ação cultural para a liberdade. 2a edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

GADOTTI, Moacir. Paulo Freire, uma biobibliografia. São Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire; Brasília, DF: UNESCO,1996.

MARX, K. O Capital. Vol. 1, Livro 1: O processo de produção capitalista. Civilização Brasileira, 1968.

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